Se acoge el concepto de “construcción curricular intra-aula” proveniente de la sistematización realizada por la Doctora Angélica Guzmán, docente e investigadora de la PUC, quien señala sobre la construcción curricular intra-aula: “(…) el currículum es en esencia una construcción social, dialógica y participativa y que una de las exigencias básicas para provocar una transformación en el área es que el nuevo currículum que se desea implementar en las escuelas sea negociado con las prácticas reales que se den en el aula. “ (Guzmán: 2001).
“Esta ausencia mayoritaria en los Centros Educativos de procesos de contextualización curricular más complejos, estaría indicando dos situaciones preocupantes, por un lado la escasa capacidad de los Centros Educativos nacionales para desarrollar una cultura de construcción curricular y, por otro lado, el bajo manejo conceptual y procedimental que tienen los docentes sobre la planificación y gestión innovadora de los procesos de enseñanza-aprendizajes.” (Guzmán y otros: 2007: pg. 224). Estas afirmaciones serán contrastadas a través del análisis cualitativo que haremos de las entrevistas en profundidad y de la entrevista grupal o focus group.
En la medida en que se dé cuenta del discurso que tienen los docentes ante sus “prácticas de contextualización” se podrá afirmar la visión de que los docentes no somos meros reproductores de contenidos culturales dados y anquilosados sino que somos vivificadores, vitalizadores de dichos contenidos y que es a partir del análisis del discurso de estos docentes que se puede visibilizar la función de resignificación que implica la contextualización.
En otras palabras, esta pretendida descentralización no incide directamente en la práctica de construcción curricular de los docentes y los Centros Educativos. Es más, los docentes tendemos a enajenarnos de la práctica de construcción curricular, adosándosela a quienes son considerados “expertos en currículum” (Jefes de U. T. P.; académicos; autoridades; etc.). Rolando Pinto señala en un artículo del año 2005 de la revista Extramuros: “simplemente este (el docente) no se asume como actor que decide sobre la pertinencia y contextualización del contenido escolar para sus alumnos concretos, sino que lo entiende como una ‘función técnica pedagógica’ de los que saben currículo y no de ellos que solo son sus transmisores” (pag. 67).
DESCENTRALIZACION DECRETADA Y UNA PRACTICA DOCENTE ENAJENADA.
Este marco de incongruencia entre una aparente descentralización decretada y una práctica docente enajenada, motivan la indagación que se hará en la presente investigación.
Se entenderá por “prácticas de contextualización curricular”: “el proceso de construir pertinencia e identidad a una propuesta curricular, a partir de adoptar y adaptar un Marco Curricular Global a las situaciones coordinadas y concretas del equipo docente en su Unidad Escolar y en su trabajo en el aula" (Gimeno Sacristán, 1988). Es decir, la contextualización es una dimensión que enfatiza lo activo de la construcción curricular. Es cómo la institución, la unidad educativa, el equipo de docentes y el docente en el aula seleccionan, omiten y deciden en torno al currículum, y a través de él sobre los contenidos culturales, a los que accederán sus alumnos.
Interesa indagar las prácticas de contextualización curricular de seis docentes de filosofía como una forma de dar cuenta de: cuáles son las prácticas de contextualización que docentes de filosofía situados realizan con dicho programa; cuál es el discurso que tienen dichos docentes tanto del programa NM4 de Filosofía como de su propia práctica de contextualización.
Al abordar esta práctica curricular: la contextualización, el presente estudio adscribe a un enfoque en torno al currículum que enfatiza la “importancia de concebir el currículum como un espacio decisional del docente” (Espinoza Aros, O: 2004). Es decir, se entenderá la práctica de la contextualización como una forma de resignificar el Marco Curricular Obligatorio, en la cual intervienen diversos factores que la inhiben o la posibilitan. Interesa ahondar en la resignificación que dichos actores realizan de su práctica, para, a partir de ello, categorizar y analizar los posicionamientos ante el marco curricular oficial, con el fin de aportar, con evidencia empírica, a determinar cuáles son las prácticas de contextualización que dichos docentes tienen ante el programa de Filosofía NM4.
Al abordar esta práctica curricular: la contextualización, el presente estudio adscribe a un enfoque en torno al currículum que enfatiza la “importancia de concebir el currículum como un espacio decisional del docente” (Espinoza Aros, O: 2004). Es decir, se entenderá la práctica de la contextualización como una forma de
resignificar el Marco Curricular Obligatorio, en la cual intervienen diversos factores que la inhiben o la posibilitan. Interesa ahondar en la resignificación que dichos actores realizan de su práctica, para, a partir de ello, categorizar y analizar los posicionamientos ante el marco curricular oficial, con el fin de aportar, con evidencia empírica, a determinar cuáles son las prácticas de contextualización que dichos docentes tienen ante el programa de Filosofía NM4.
resignificar el Marco Curricular Obligatorio, en la cual intervienen diversos factores que la inhiben o la posibilitan. Interesa ahondar en la resignificación que dichos actores realizan de su práctica, para, a partir de ello, categorizar y analizar los posicionamientos ante el marco curricular oficial, con el fin de aportar, con evidencia empírica, a determinar cuáles son las prácticas de contextualización que dichos docentes tienen ante el programa de Filosofía NM4.
Filosofía y currículum, recuento de una trayectoria formativa
Hice mi tesis de Magister en Educación, mención Currículum (UMCE 2010) en docentes de filosofía, específicamente en Prácticas de Contextualización en Docentes de Filosofía. En palabras fáciles, “¿qué hacen los docentes de filosofía con el programa de cuarto?”, programa entendido como Marco Curricular Obligatorio. La intención era averiguar qué prácticas de contextualización aplicaban los docentes, si adecuaban, complementaban, ampliaban o definitivamente innovaban.
Nos interesan los resultados para poder vincular esta reflexión con el contexto de REPROFICH y su rearticulación; nos interesa que esta reflexión sirva de antesala para extender la necesidad de realizar un Congreso de Filosofía y Currículum o Filosofía y Metodología, porque, eminentemente, el contenido de mi tesis abordó prácticas curriculares, donde la didáctica también juega un rol.
Mi referente teórico fue la Teoría Crítica del Currículum que señala, a grandes rasgos, que los docentes debemos perder la ingenuidad ante las decisiones curriculares, es decir sobre el qué, el cómo y el porqué se enseñan determinados contenidos culturales y no otros. Debemos de perder ingenuidad y enajenación, en la medida en que empezamos adosando las decisiones curriculares a los expertos (siguiendo en este planteamiento el decidor texto de Rolando Pinto, “El docente como profesional del Currículum”), es decir a quienes calificamos como expertos que suelen ser ajenos al ámbito educativo, basta hacer un recorrido breve por los funcionarios a cargo del currículum nacional en tiempos de la Concertación, y sin ir más lejos Cristian Cox, Jefe de la Unidad de Currículum con quien REPROFICH negoció la aplicación de la Reforma a nuestro subsector, es sociólogo. Prefiero la frase ”…frente a quien Reprofich defendió la presencia de tres horas de nuestra asignatura”
Lo relevante, a nuestro juicio es cómo este paradigma tecnológico (¿técnico?) del currículum, (…¿falta una frase aquí?...) nos referimos a la idea de que la enseñanza puede ser programada, planificada en función de objetivos (Paradigma Tecnológico en el que Benjamín Bloom es un buen exponente), permea el quehacer educativo de los docentes de filosofía entrevistados. Lo que nos merece ciertos juicos de valor que solo cobran sentido cuando vemos (alguna) otra opción o paradigma curricular aparte del tecnológico. En nuestro caso, acuñamos la tradición curricular de la “resignificación” cultural donde el docente es un resignificador de los contenidos culturales del currículum y los negocia en un espacio de diálogo con los estudiantes. Paradigma que en sus lineamientos más recientes le da una inyección de fuerza al concepto de “emergencia”, lo que emerge en la sala de clases y que no está necesariamente planificado. Podemos, entonces, establecer cierta oscilación entre el paradigma tecnológico de la enseñanza programada y el paradigma de la resignificación con el concepto de “interacciones emergentes” (Angélica Guzmán de la PUC acuña este concepto en varios artículos publicados). Oscilación en la que estamos embarcados todos los docentes y que nos mapean en el territorio de la sala de clases para tomar una u otra, o ambas ¿o ninguna?, posición.
